| -ся; содержания О., т. е. системы знаний, умений, навыков, к-рыми должны овладеть обучаемые; преподавания - деятельности педагога, к-рая по своей сущности представляет руководство познават. и практич. деятельностью уч-ся (основные функции преподавания - побуждение к учению, изложение содержания изучаемого материала, организация деятельности уч-ся, контроль знаний, умений, навыков); учения, т. е. деятельности уч-ся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физич. действия). В процессе О. и воспитания формируются мировоззрение, качества личности, развиваются способности. Общественно-историч. опыт человечества передаётся детям и взрослым в процессе О., однако усваивается он по-разному - в зависимости от личного опыта, сформированных умений и навыков, отношения к учебной деятельности, особенностей личности (см. Усвоение). Методологич. основой теории О. в сов. педагогике и педагогике др. социалистич. стран является марксистско-ленинская теория познания.
На различных этапах развития человека характер процесса учения изменяется. Возрастные изменения характеризуются прежде всего переходом от непроизвольных, неуправляемых форм пси-хич. деятельности к произвольным, управляемым. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней уч. деятельности в зависимости от того, с каким по степени сложности материалом уч-ся имеет дело. Систематич. реализация принципа-"...то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию" (В ы г о т с к и й Л. С., Избр. психология, исследования, 1956, с. 449) - позволяет эффективно воздействовать на общее развитие уч-ся.
Наряду с возрастными различиями в процессе О. обнаруживаются индивидуальные, к-рые нередко оказываются даже более ярко выраженными, чем возрастные. Уч-ся могут различаться своеобразием методов уч. работы и путей мышления, направленностью интересов, склонностями. Всестороннее развитие личности предполагает наиболее полное раскрытие её индивидуальности. Процесс учения - особый вид деятельности индивида, детерминированный пед. условиями. В учебной деятельности в качестве основных элементов выступают различные виды познавательных действий -перцептивные, мнемич., мыслительные, практические.
Психологи и педагоги по-разному подходят к процессу О. Одни стремятся внедрить в теорию О. осн. понятия кибернетики и математич. логики и, в частности, понятие алгоритма. Другие трактуют процесс О. в свете "теории умственных действий", согласно к-рой знания могут быть усвоены только в результате осуществления определённой системы действий, выполняемых вначале в материальной, затем "материализованной" форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные. Третьи рассматривают учение как овладение системой приёмов или способов умственной деятельности. Несмотря на различия этих подходов к процессу О., в них много общего: все исследователи стремятся обеспечить наиболее эффективное управление процессом О.; считают необходимым наличие в той или иной форме эталона, по к-рому должна строиться уч. деятельность; расчленяют деятельность на отдельные элементы (отдельные действия, разные этапы в формировании приёма); признают, что более частные способы объединяются, превращаясь в обобщённые и затем становясь общими методами рационального мышления. Всё большее значение приобретает применение элементов программированного обучения, а также проблемного О. (основанного на выявлении и решении уч-ся познавательных задач, создании проблемных ситуаций, активизирующих уч. деятельность ).
Многие теории О., распространённые за рубежом, исходят из ложных представлений о взаимодействии объекта и субъекта. Выявляются две осн. группы теорий: трактующие учение как связь между стимулом и реакцией и т. н. познавательные теории. Первые сводят учение к накоплению специфич. навыков и, рассматривая О. как тренировку, фактически отождествляют О. животных и человека; вторые трактуют учение как формирование "познавательных структур", считая это специфическим для человека и подчёркивая качественную модификацию сложных форм поведения. Нек-рые совр. зарубежные теории О. не учитывают, что различные способы учебной деятельности связаны не только с уровнем овладения ими, но и с характером уч. материала, определяются теми источниками, из к-рых приобретаются знания. Тем самым обедняется процесс О., гипертрофируется одна его сторона и игнорируются другие.
Сов. учёные считают, что характер и степень активности обучаемого могут быть различными, но усвоение знаний всегда является результатом собственной познават. деятельности уч-ся, руководимой преподавателем. О.- осн. стимулятор развития познават. способностей уч-ся. Сдвиги в развитии обучаемых создают новые возможности, предпосылки для постановки и решения более сложных задач О. Эти положения лежат в основе дидактич. принципов, определяющих требования к содержанию и процессу О. (см. Дидактика). Цели и задачи О. изменяются исторически и варьируются в зависимости от общественного строя, а также от функций конкретных учебных заведений. В "Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании", принятых Верховным Советом СССР в 1973, сформулированы главные задачи всех типов учебных заведений.
Содержание О. определяется в соответствии с его целями - с учётом социальных условий, состояния науки, техники, иск-ва, особенностей познавательной деятельности, психич. процессов, обусловленных возрастом и подготовкой обучаемых. В содержание О. в профессионально-технич. училищах, средних спец. и высших уч. заведениях, кроме общеобразоват. знаний, входят спец. знания, умения и навыки, необходимые работникам определённой профессии и специальности. Содержание О. отражено в уч. планах и программах, в учебниках и др. пособиях.
Для достижения целей О. используются различные методы, средства, организационные системы и формы. Обычно методы О. характеризуются по видам деятельности учителя и уч-ся: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий; наблюдения, упражнения и т. д. В основе их классификации у одних авторов - источник получения знания, методы подразделяются на три группы: словесные, наглядные, практические. Другие - группируют методы в соответствии с дидактич. задачами, для к-рых они используются: сообщение новых знаний, закрепление, проверка знаний и т. п. Значит, влияние на разработку методов О. оказывает широкое применение в уч. процессе технических средств (кино, телевидение, радио, "обучающие" устройства, ЭВМ и др.).
Существуют различные системы организации О.: индивидуальное О., индивидуально-бригадное обучение, классно-урочная система обучения, курсовая система обучения, предметно-курсовая система обучения, лекционно семинарская и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, способствующие созданию специфич. условий О., воспитания и развития познават. способностей уч-ся.
Лит.: Сеченов И, М., Избранные произведения, т. 1, М., 1952; Выготский Л. С., Избранные психологические исследования, М., 1956; Рубинштейн С. Д., Принципы и пути развития психологии, М. 1959; БлонскийП. П., Избранные психологические произведения, М., 1964; Данилов М. А., Процесс обучения в советской школе, М., 1960; Смирнов А. А., Проблемы психологии памяти, М., 1966; Л а н д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении, М., 1966; Основы дидактики, М., 1967; 3 а н к о в Л. В., Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Кабанова-Меллер Е. Н., Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, М., 1968; К о с т ю к Г. С., Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969; Л е й-т е с Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971; С к а т к и н М. Н., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Талызина Н, Ф., Кибернетика и педагогика, М., 1971; Щ у к и н а Г. И., Проблема познавательного интереса в педагогике, М., 1971; Д а в ы д о в В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972: Проблемы социалистической педагогики, М., 1973; Валлон А н р и, От действия к мысли, М., 1956; Б р у н е р Д., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; С п е н с К., Теоретический анализ процесса научения, в кн.: Экспериментальная психология, под ред. С. С. Стивенса, пер. с англ., т. 2, М., 1963; Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К., Планы и структура поведения, пер. с англ., М., 1965; Пиаже Жан, Избранные психологические труды, [М., 1969]; Л и н г а р т И., Процесс и структура человеческого учения, пер. с чешек., М., 1970; А е b I i H., Didactique psychologique.
Application a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, 2 ed., P., 1963; G u t h r i e E. R., The psychology of learning, Rev. ed., N. Y., 1960; H i 1 g a r d E. R., Theories of learning, 3 ed.,.N. Y., 1966; L u m s d a i n e A. A., Teaching machines and programmed learning, Wash., 1960; М о w r e r О. Н., Learning theory and behavior, N. Y., 1960; AusubelD. P., The psychology of meaningful verbal learning: an introduction to school learning, N. Yv 1963; M a d s e n К. В., Theories of motivation, 4 ed., Kent, 1968; О k о n W., U podstaw problemowego uczenia sie, Warsz., 1964; В e r 1 у n e D. E., Structure and direction in thinking, N. Y., 1966; Skinner B. F., The technology of teaching, N. Y., 1968; Учебният процес и урокът, София, 1973. Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин, А. А. Бударньт.
ОБХОД, манёвр войск, совершаемый в наступлении с целью выхода для удара по противнику с тыла. Осуществляется во взаимодействии с войсками, действующими с фронта. О. может иметь место при наличии открытых флангов и значительных промежутков в обороне противника, а также проделанных в ней брешей различными видами оружия. При отсутствии открытых флангов и промежутков в обороне противника О. осуществляется после прорыва сплошного фронта обороны. При ведении боевых действий в высокогорных р-нах О. выполняется специально подготовленными и снаряжёнными подразделениями. См. также Манёвр.
ОБША, река в Калининской обл. РСФСР, истоки на границе со Смоленской обл., лев. приток р. Межа (басс. Зап. Двины). Дл. 153 км, пл. басс. 2080 км2. Берёт начало на Бельской возв. Питание преим. снеговое. Ср. расходы воды в 47 км от устья 11,5 м3/сек. Замерзает в ноябре, вскрывается в конце марта - апреле. На реке - г. Белый.
ОБШИВКА СУДНА, водонепроницаемая оболочка, предназначенная для обеспечения продольной и поперечной прочности и плавучести судна. О. с. выполняется из ряда поясов (поясьёв) - стальных листов, деревянных досок и т. п. -или сплошной (железобетон, пластмасса). Пояса располагаются вдоль (как правило) или поперёк корпуса судна. Продольные швы между поясами наз. пазами, поперечные - стыками. У стальных судов листы между собой и с набором (см. Набор корпуса судна) соединяют сваркой, реже клёпкой; у деревянных - доски крепят только к набору, а пазы и стыки между досками конопатят.
Продольный пояс бортовой О. с. у верхней палубы наз. ширстрском, в месте перехода борта в днище - скуловым, ср. пояс днищевой обшивки - килевым. Эти пояса обычно имеют увеличенную толщину и к их материалу и изготовлению предъявляются повышенные требования. Корпуса судов ледового плавания в р-не переменной ватерлинии имеют усиленную обшивку - ледовый пояс.
Для повышения прочности, безопасности и удобств эксплуатации судна, а также уменьшения возможности загрязнения моря при повреждениях судна, кроме наружной обшивки, может устанавливаться внутр. О. с.-вторые борта, второе дно. А. И. Максимаджи.
ОБЩАЯ АВАРИЯ, см. Авария в морском праве.
ОБЩАЯ АФРО-МАВРИКИЙСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ (Organisation Commune Africaine et Mauricicnne, ОКАМ), объединение 10 африканских гос-в [Берег Слоновой Кости (с 1961), Верхняя Вольта (с 1961), Габон (с 1961), Дагомея (с 1961), Маврикий (с 1970),Нигер (с 1961), Руанда (с 1963), Сенегал (с 1961), Того (с 1965), Центральноафриканская Республика (с 1961); данные на 1 янв. 1974]. ОКАМ возник на базе Афро-малагасийского союза, созданного в 1961 12 гос-вами - бывшими франц. колониями, который в марте 1964 был преобразован в Афромалагасийский союз экономического сотрудничества, а в 1965 на конференции в Нуакшоте (Мавритания) - в Общую афро-мал |
